Педагогика профессионального медицинского образования

Научно-методический электронный журнал

СУЩНОСТЬ ЦИФРОВОЙ ПЕДАГОГИКИ: ЦИФРОВИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Аннотация:

Ключевые слова:

Введение. Научно-техническая революция как новая реальность привела к появлению новых терминов, в том числе включающих определение «цифровая» – цифровая экономика, цифровое искусство, цифровая педагогика, цифровые медицина и здравоохранение и т.п.

Понятие «цифровая экономика» (digital economy) впервые прозвучало в 1995 году в Массачусетском  университете в процессе обсуждения преимуществ информационно-коммуникационных технологий для развития экономики.  В соответствии с утвержденной «Стратегией развития информационного общества РФ на 2017–2030 годы» под цифровой экономикой подразумевается «хозяйственная деятельность, в которой ключевым фактором производства являются данные в цифровом виде, обработка больших объемов и использование результатов анализа которых по сравнению с традиционными формами хозяйствования позволяют существенно повысить эффективность различных видов производства, технологий, оборудования, хранения, продажи, доставки товаров и услуг» [1].

Под цифровым искусством  искусствоведы понимают творческую деятельность, опирающуюся на информационные (цифровые) технологии,  в процессе которой создаются художественные произведения в цифровой форме или созданные с применением специальных компьютерных программ, а также художественные формы, существующие только в компьютерной сетевой среде [2].

Цифровое здравоохранение или цифровая медицина предполагают использование информационных и коммуникационных технологий в целях внедрения электронного делопроизводства в медицинских учреждениях, учета персональных медицинских документов пациентов больниц, телемедицины, высокотехнологичной медицинской помощи и др.

Таким образом, добавление прилагательного «цифровой»  к названию конкретной отрасли профессиональной деятельности указывает на ее непосредственную связь с цифровыми компьютерными технологиями, предоставляющими новые возможности развития как самой отрасли в целом, так и конкретной личности, осуществляющей этой деятельность.  Отметим, что в данном случае мы имеем в виду непроизводственную сферу профессиональной деятельности, включающую в себя науку, образование, культуру, искусство, здравоохранение, финансы, систему массовых коммуникаций и т.д. Целью нашего исследования является оценка перспектив и трудностей развития цифровых образовательных технологий в высшей школе, внедрение которых направлено прежде всего на формирование современного компетентного специалиста, готового к профессиональной деятельности в современных реалиях.

Этапы развития цифровой педагогики. Изначально под цифровой педагогикой подразумевалась педагогическая деятельность с использованием информационных компьютерных образовательных технологий, то есть современных технических средств обучения (далее – ТСО): электронный проектор вместо диапроектора, позволяющий демонстрировать визуальный материал, сделанный в PowerPoint; электронные доски, электронная почта, интернет, вебинары, телеконференции и, конечно, дистанционные образовательные технологии. Данный этап является очередным витком внедрения ТСО после 60–90-х годов прошлого столетия, когда казалось, что применение кодоскопа или эпидиаскопа, автоматизированных классов контроля и обучения типа «АККОРД» и других технических новинок того времени повысит эффективность учебного процесса и даже позволит заменить преподавателей техническими устройствами. Однако техника требовала  методической поддержки, наполнения учебным содержанием, а также преподавателей, способных и желающих ее использовать. В результате первоначальный восторг несколько угас.

Современная позиция, отраженная в журнальных статьях, сводится к тезису, что «цифровая педагогика использует цифровые инструменты для повышения качества преподавания и обучения», при этом отмечается, что цифровая среда не может эффективно функционировать без специально подготовленных преподавателей [3,4].Таким образом на новом технологическом витке ситуация повторяется, так как проблему качества образования нельзя решить только за счет современных достижений в области информационно-коммуникационных технологий. Тем не менее, определение цифровой педагогики как педагогики, обеспечивающей высокое качество образования с помощью компьютеров и программ [5] принимается и продвигается педагогическим сообществом.

Иные точки зрения на цифровизацию образования базируются на идеях индивидуализации, персонализации, точнее, персонализированного обучения. Например, в работе [6, С.30] суть цифровой трансформации образования рассматривается как “достижение необходимых образовательных результатов и движение к персонализации образовательного процесса на основе использования ЦТ” (цифровых технологий – Н.Ш.). Здесь следует отметить, что в статьях, посвященных проблемам внедрения цифровых технологий в образование, появились близкие по значению понятия «цифровая трасформация образования», «цифровизация обучения» [7], «цифровизация образования» [7], которые вряд ли можно считать синонимами.

Известная исследовательская и консалтинговая компания «Gartner», специализирующаяся на рынках информационных технологий, в 1995 году ввела понятие «цикл хайпа», используемое в процессе анализа новых тенденций, следующих за появлением новых технологий. Термин «Hypecycle» в русском языке понимается как цикл ажиотажа, шумихи, общественного интереса, ожиданий, признания.

Смысл «цикла хайпа» заключается в выделении нескольких этапов последовательного развития и внедрения технологической инновации. Для каждого этапа характерна различная степень интереса к конкретной инновации со стороны специалистов и общества.

Этап 1: технологический триггер— появление новой технологии, первые публикации на эту тему (Триггер – спусковой крючок, который приводит в действие некое устройство или систему. Изначально является радиотехническим термином, в современном языке используется в психотерапии, психологии, теории продаж);

Этап 2: пик чрезмерных ожиданий – от новой технологии ожидают революционных перемен; она становится популярной, рекомендуемой к массовому внедрению;

Этап 3: избавление от иллюзий – выявляются профессиональные проблемы, связанные с массовым внедрением технологии, появляются публикации критического плана, профессиональное сообщество отмечает недостатки и “страхи”, связанные с новой технологией;

Этап 4: преодоление недостатков – ведутся исследования по оценке и возможному устранению недостатков; совершенствование и апробация способов использования новой технологии; подготовка кадров для внедрения инновации в коммерческие проекты;

Этап 5: плато продуктивности – зрелость технологии; профессиональное сообщество воспринимает технологию как реальную необходимость, осознавая её достоинства, возможности и ограничения.

Очевидно, что далеко не все технологические инновации доходят даже до второго этапа в силу их бесполезности, невостребованности, малой эффективности.

Возвращаясь к цифровой педагогике, можно предположить, что на данный момент она переходит на третий этап, этап объективной оценки возможностей, преимуществ, эффективности цифровых технологий в образовании, с одной стороны, и ожидаемых потерь, разноплановых проблем и даже опасностей, связанных с отсутствием серьезных научных подходов к их глобальному внедрению на всех уровнях образования.

Не будем преувеличивать возможности и влияние цифровизации на высшее образование. Можно ли утверждать, что цифровая педагогика влияет на цели и задачи высшего образования – нет! Меняется ли существенно содержание обучения – нет! Мы не принимаем в расчет изучение дисциплин, связанных с информатикой, программированием или информационными технологиями в конкретной специальности, так как они являются технологической поддержкой профессии, так же как высшая математика, анатомия или химия. Необходимость приобретения медийно-информационной грамотности (информационной компетентности) в целом определяется осознанием того, что развитие и внедрение в нашу жизнь  ИКТ неизбежно, и поэтому массовый потребитель информации, которым является каждый член общества, независимо от его возраста, профессии, социального положения и др. должен обладать соответствующими компетенциями – поиск, получение, анализ, оценивание, использование и создание информации.

Миссия цифровой педагогики как средства обучения обеспечивается технологическими возможностями, которые проявляются отчасти в улучшении старого качества и отчасти в появлении нового качества. Рассмотрим несколько примеров инноваций в области ИКТ, относящихся к цифровой педагогике (табл. 1).Термины в столбце 1 «Средства обучения» заимствованы из материалов Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании [8].

Таблица 1

Инновации в области ИКТ

Более того, появляются исследования, доказывающие низкую эффективность применения цифровой педагогики и модной геймификации образования в российских университетах [9].

Однако отсутствие нового качества в цифровых средствах обучения не должно восприниматься как избавление от иллюзий и чрезмерных ожиданий. Выше мы уже говорили об улучшении старого качества. Внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовании заключается не только в разработке инновационных методов и средств обучения, но и в возможности с новых позиций, в новом ракурсе  рассмотреть хорошо известные и апробированные методы и средства обучения. В таблице 2 рассмотрены варианты эволюции методов и средств обучения, наиболее распространенных в среднем профессиональном и высшем образовании.

Таблица 2

Технологическая  поддержка  методов и средств обучения
информационно-коммуникационными  технологиями

Переход от этапа 2 (пик чрезмерных ожиданий) к этапу 3 хорошо представлен в работе [10]. Автор обращает внимание на призывы к смене педагогической парадигмы, переходу от «теоретической педагогике» к цифровой, к иной цели образования. Однако мы уже отмечали, что ни цели высшего образования, ни формы обучения, ни принципы и организация педагогической деятельности  кардинально не меняются, и о смене парадигмы говорить рано.

Сущность цифровой педагогики. Глобальным изменениям подвергается образовательная среда в целом. Здесь мы еще раз обратимся к ученым компании Gartner, которые предложили дефиницию цифровой профессиональной деятельности, точнее цифрового бизнеса, как новую модель бизнеса, масштабно охватывающую людей и всю сферу их жизни, при помощи информационных технологий, Интернета, и обеспечивающую эффективное персональное обслуживание всех, везде и всегда. В настоящее время мы живем в постиндустриальном обществе – обществе, в экономике которого в результате научно-технической революции и существенного роста доходов населения приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг, то есть деятельности, направленной на удовлетворение потребностей человека и общества в целом, и в процессе которой не создается материально-вещественный продукт. Услуги предоставляет любая, созданная и поддерживаемая обществом, инфраструктура: армия, финансы, транспорт, связь, здравоохранение, образование, наука, культура, производство и продажа программного обеспечения и др. В связи с этим философы отмечают развитие «цивилизации услуг». Услуги работников образования не принимают предметной формы и не входят составной частью в стоимость товара. Но эффективные качественные образовательные услуги в современном обществе могут быть предоставлены только на основе ИКТ, методологически определенных и поддержанных цифровой педагогикой.

Цифровая педагогика – это не внедрение цифровых технологий в учебный процесс. В термине «цифровая педагогика» главным понятием, смыслообразующим словом является «педагогика», и поэтому позволим напомнить, что педагогика – наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Соответственно, педагогика высшей школы – отрасль педагогической науки, раздел профессиональной педагогики, изучающий теоретические и практические проблемы высшего образования, основные составляющие образовательного процесса в вузе (закономерности, принципы, формы, методы, технологии, содержание), а также особенности и условия, обеспечивающие эффективное представление образовательных услуг всем обучающимся, везде и всегда. И если мы говорим о цифровой педагогике, то к выше приведенным дефинициям педагогики добавляем слова «при помощи информационных технологий и интернета», подчеркивая, что «цифра» является только средством, механизмом инновационного развития образовательного процесса, которое может существенно повлиять на все выше перечисленные элементы, а также и на самого обучающегося. Это может быть что угодно: от простого использования РowerРoint в аудитории до массовых открытых онлайн-курсов (MOOCs), таких как Udacity и Coursera. Примерами  элементов учебного процесса, организованного на основе цифровой педагогики, являются задания по ведению блога, использование социальных сетей для организации дискуссий, применение цифровых инструментов для тестирования идей. Цифровая педагогика расширяет возможности преподавания, обучения и учения, предлагает иные разнообразные способы выполнения самостоятельной работы, проведения практических занятий, оценивания выполненных работ и др. Цифровая педагогика позволяет развивать методы обучения, направленные на приобщение студентов к творческой практике, стимулирующие творческие проявления студентов, применения образных моделей теоретических понятий. При этом необходимо направить педагогические усилия на формирование у студентов стремления к новым знаниям, желания обсудить новые знания, услышать чужое мнение, создать новое знание, что обеспечивается организацией неформального общения  в социальных сетях, онлайн-сообществах, блогах, по Scype, WhatsApp, Zoom и т.д. И тогда мы сможем говорить о том, что информационные технологии способствуют развитию и поддержанию познавательной активности обучающихся.

Задачи и риски цифровой педагогики. Все новое непременно сталкивается с ранее сформированными установками и стереотипами, препятствующими внедрению новаций. Зарубежные авторы отмечают, что «барьеры первого порядка для интеграции ИКТ в преподавание и обучение включают в себя нехватку ресурсов, времени, доступа и технической поддержки. Препятствиями второго порядка являются убеждения педагогов относительно ИКТ» [11]. Также следует отметить проблему академической недобросовестности студентов, значительно возросшую благодаря цифровизации, а точнее Интернету – проблему заимствования в студенческих письменных работах [12]. Для российских студентов можно отметить еще одно затруднение – неподготовленность к работе в современной образовательной среде. Крылатая фраза древнегреческого драматурга Менандра «Великое благо тому, кто научился учиться» как нельзя лучше характеризует данную проблему: студенты не обладают необходимыми компетенциями для выполнения письменных работ, требующих четкой постановки вопроса, поиску информации и аргументированных ответов, в большинстве случаев они не умеют и не хотят вести полемику, участвовать в дискуссиях и других формах учебной деятельности, предлагаемых цифровой педагогикой [13].

Здесь опять обратимся к исследованиям в области цифровых бизнес-технологий. В статье [14] предлагается перечень мероприятий, необходимых для осуществления цифровой трансформации предприятия: превратить своих клиентов в партнеров; раскрыть творческий потенциал персонала; преобразовать свои продукты в услуги; сделать все бизнес-процессы гибкими, масштабируемыми и естественными; пересмотреть или при необходимости выработать новую бизнес-модель. На этой основе мы предлагаем модель дорожной карты преобразования образовательного процесса вуза, включающую в себя:

• создание партнерских отношений между преподавателями и студентами, предполагающих условное соглашение о полном доверии друг к другу, взаимном интересе, взаимной готовности делиться опытом и принимать этот опыт, о стремлении, мотивации к саморазвитию и совершенствованию;
• раскрытие творческого потенциала профессорско-преподавательского состава;
• формирование установки на понимание необходимости создания и предложения образовательных услуг;
• организацию мобильных, хорошо структурированных гибких учебных процессов;
• внедрение инновационных педагогических практик.

Для перехода в четвертый этап «цикла хайпа» цифровой педагогики, подразумевающего преодоление недостатков,  необходимо провести исследования по оценке и возможному устранению этих недостатков, разработке способов использования новых технологий и, конечно, подготовить кадры для внедрения  инновации  учебный процесс. Массовое внедрение и развитие цифровой педагогики в высшей школе ставят перед ней как наукой следующие задачи:

• осознание и понимание неизбежности всеохватывающей цифровизации общества; преодоление цифрового разрыва между университетами и цифровой реальностью ХХI века;
• фундаментальные изменения в дидактике высшей школы, прежде всего касающиеся средств и методов обучения и контроля;
• решение проблемы персонализации образования на базе цифровой образовательной платформы;
• изучение реальных возможностей результативного использования в учебном процессе цифровых ресурсов (инструментов, источников, сред, сервисов), непрерывно предлагаемых разработчиками ИКТ для повседневной и профессиональной деятельности; здесь мы намеренно используем понятие «результативный» вместо «эффективный», т.е. дающий хороший, ожидаемый результат;
• исследование когнитивных и психофизиологических механизмов учебной деятельности обучающихся на всех уровнях высшего образования (бакалавриат, магистратура, ординатура, аспирантура);
• решение психолого-педагогических проблем симуляционного обучения, в том числе и проблем симулякризации (симулякр – изображение, модель, не имеющая оригинала в реальности; симулякр – это не копия; этот знак, обозначающий «несуществующее»);
• современные исследования знакового моделирования учебного содержания с помощью ИКТ;
• подготовка профессорско-преподавательского состава для работы в цифровой образовательной среде;
• изучение влияния цифровых технологий на здоровье студентов;
• незамедлительные решения касательно неподготовленности российских студентов к работе с учебными и научными текстами, формирования у будущих студентов умения и готовности к самостоятельной учебной деятельности, развития системного мышления в процессе общего образования;
• изучение, анализ и дальнейшее прогнозирование рисков массового внедрения цифровых технологий в образовательный процесс.

Решение этих задач требует больших усилий и затрат со стороны государства, общества и педагогического сообщества и поэтому, безусловно связано с рисками, то есть вероятными событиями, в результате наступления которых могут произойти не только положительные, но и отрицательные последствия [12, 15–20].

В качестве рисков цифровой педагогики на данном этапе мы отмечаем:

• академическую недобросовестность студентов, связанную с проблемой скачивания рефератов, домашних заданий, решений задач и тестов;
• «цифровое рабство» (использование цифровых данных для управления поведением обучающихся);
• противостояние профессорско-преподавательского состава массовому внедрению ИКТ в учебный процесс;
• рост безработицы на рынке профессорско-преподавательского состава;
• риск негативных последствий воздействия информационных технологий на человека;
• «цифровой разрыв» – разрыв в цифровом образовании, обусловленный различным условиях доступа к цифровым услугам и продуктам в зависимости от уровня благосостояния обучающихся, а также уровня развития страны их проживания; в последнее время стали говорить о цифровом разрыве еще в одном аспекте – зависимости обучающихся от уровня способностей к использованию цифровых технологий, выражающемся в том, что кто-то способен к творческой деятельности, а кто-то только к стандартным операциям связи;
• риск уничтожения образования, культуры, нравственности.

Рассмотрим более подробно два «риска», касающихся профессорско-преподавательского состава: противостояние преподавателей массовому внедрению ИКТ в учебный процесс и рост безработицы среди педагогов. Эти риски в какой-то степени взаимосвязаны, и на данном этапе неизбежны. Сокращение продолжительности непосредственных контактов преподавателя с обучающимися за счет увеличения доли опосредованной деятельности по управлению учебным процессом в условиях электронного обучения неизбежно приводит к переосмыслению традиционной структуры учебного процесса, оценки учебно-методической работы профессорско-преподавательского состава, пересмотру норм учебной нагрузки преподавателя с учетом специфики конкретной образовательной организации. Кроме того, следует учитывать исторически сформировавшуюся установку профессорско-преподавательского состава на необходимость личного контакта в процессе обучения. Большинство преподавателей уверены, что замена  лекции на самостоятельное изучение теоретического материала приводит к снижению качества обучения [20].

Самым глобальным можно считать риск, связанный с падением уровня образования, культуры, нравственности. Академик РАО профессор А.А. Вербицкий отмечает, что в цифровое обучение заложен «реальный риск деградации речи, а вместе с ней и мышления, поскольку оно совершается в речи» [21]. Следствием цифрового обучения школьников являются поверхностные суждения и клиповое мышление. Безграмотные речь и письмо в условиях вытеснения живого общения задерживают формирование познавательной активности. Но стоит ли искать причину безграмотности и прочего только в цифровизации общества в целом и образования, в частности? Школьники по-прежнему ходят в школу и общаются в классах, студенты посещают университеты, готовятся к семинарам и участвуют в дискуссиях. Проблема скорее заключается в том, что педагогические практики не успевают за технологическим прогрессом. Мы просто не готовы к педагогической деятельности в новых условиях, обусловленных не только инновационными технологиями, но прежде всего новыми задачами, поставленными обществом перед сферой образования, а именно: формирование личности, способной к самореализации и самосовершенствованию, способной адаптироваться к любым жизненным ситуациям, в том числе, связанных с профессиональной деятельностью; способной не только критически, но и творчески мыслить, а также работать в команде, что предполагает наличие установки на сотрудничество.

Заключение. Цифровая педагогика должна опираться на иные концепции образования по сравнению с традиционным подходом к организации учебного процесса, получившим распространение в последние века. Современные инновационно-коммуникационные образовательные технологии во многом базируются на философских и психологических концепциях, получавших свое развитие, начиная с середины ХХ века. К ним относятся прагматизм и инструментализм,  когнитивизм, конструкционизм, коннективизм [4]. Будущее высшего образования видится в развитии коллаборативного (совместного) обучения (обучение в сотрудничестве), геймификации(от английского gamification – игрофикация), заключающейся в применении подходов, заложенных в компьютерные игры, для разработки и внедрения игровых методов обучения, способствующих повышению мотивации к обучению решениям прикладных задач, наставничества в сети, коллегиальных сред и других образовательных технологий, реализуемых только в помощью ИКТ.

Список литературы

1. Указ Президента РФ от 9 мая 2017 г. № 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://base.garant.ru/71670570/ (дата обращения 22.07.2020).
2. Деникин А.А. Постцифровая эстетика в арт-практиках цифрового искусства // Обсерватория культуры. – 2017. – Т. 14, № 1. – С. 36–45.
3. Калимуллина О.В., Троценко И. В. Современные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетеность: анализ существующих проблем и тенденций // Открытое образование. – 2018. – №3. – С. 63-71
4. Шестак Н.В., Чмыхова Е.В. E-learning – обучение в сети Интернет. – М.: Изд-во СГУ, 2015, 196 с.
5. Онлайн-школа Фоксфорд. [Электронный ресурс]. https://salinc.ru/files/any/main/posobie_dlya_uchitel.pdf (дата обращения 22.07.2020).
6. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. /Под редакцией А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина. – М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования, 2019.
7. Бродовская Е.В., Домбровская А.Ю., Петрова Т.Э., Пырма Р.В., Азаров А.А. Цифровая среда ведущих университетов мира и РФ: резуьтаты сравнительного анализа данных сайтов // Высшее образование в России. 2019. – Т. 28. – № 12. – С. 9–22.
8. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО URL: https://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214694.pdf Дата обращения 01.08.2020.
9. Габдулхаков В.Ф., Галимова Э.Г. Цифровая педагогика и геймификация образования // Образование и саморазвитие. – 2014. – №4 (42) – С. 37–43.
10. Калинина С.Д. Цифровая педагогика: революционный сдвиг педагогической парадигмы или новое видение современной образовательной среды? // Педагогические науки. –2018. №5 (112) – С. 32–36
11. Matthew N. O. Sadiku, Adedamola Omotoso, Sarhan M. Musa. Digital Pedagogy // International Journal of Trend in Scientific Research and Development (IJTSRD) Volume: 3 / Issue: 2 | Jan-Feb 2019 .
12. Карпенко М.П., Письменский Г. И., Сафонова С.В., Шестак Н.В. Проблемы заимствования в студенческих письменных работах // Инновации в образовании – 2019 – №9. – С. 26–38.
13. Карпенко О.М., Строкопытова С.А., Левина И.А., Шестак Н.В. Дидактика и технология письменных учебных работ и ее реализация в электронной образовательной среде // Инновации в образовании, №7, 2018. С. 18–32.
14. Westerman G., Bonnet D., McAfee A. The Nine Elements of Digital Trans- formation // MIT Sloan Management Review. Opinion & Analysis. Jan. 7, 2014 [Электронный ресурс]. https:/sloanreview.mit.edu/%20article/the-nine-elements-of-digital-transformation/?social_token=%20d65abc6db70ba459408562abb8de32bc&utm_source=facebook&utm_%20medium=social&utm_campaign=sm-direct%3e%20 (датаобращения: 5.03.2018).
15. Kuzu, Ö.H. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Case Study on Stra- tegic Plans. Vyssheeobrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 3, P. 9–23.
16. Warschauer M. The digital divide and social inclusion // Americas Quarterly. 2012. Vol. 6 (2). P. 131.
17. Pane J. What emerging research says about the promise of personalized learning // Brown Center Chalkboard. Aug. 15, 2017 [Электронный ресурс]. https://www.brookings.edu/blog/brown-center-chalkboard/ 2017/08/15/what-emerging-research-says-about-the-promise-of- personalized-learning/ (дата обращения: 23.11.2019).
18. National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures. National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures  [Электронный ресурс]/ – Режим доступа: https://www.informalscience.org/sites/default/files/how%20people%20learn%20ii.pdf (дата обращения: 23.11.2019)
19. Иоголевич Н. И., Лободенко Е. И. Академическая недобросовестность студентов технического вуза: масштабы проблемы и пути решения // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Том 5. Выпуск 1. С. 99–106
20. Шестак Н.В. Лекция в вузе в контексте компетентностного подхода // Высшее образование в России, № 8-9, 2018
21. Вербицкий А.А. Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы //Электронный научно-публицистический журнал «HomoCyberus».- 2019. — №1(6). [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019

Сведения об авторе

Шестак Надежда Владимировна – доктор педагогических наук, руководитель Центра подготовки педагогов непрерывного профессионального образования, заведующий кафедрой медицинской педагогики, философии и иностранных языков ФГБОУ ДПО «Российская медицинская академия непрерывного профессионального образования» Минздрава России (Москва).

THE ESSENCE OF DIGITAL PEDAGOGY: DIGITALIZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN HIGHER EDUCATION

Nadezhda V.Shestak– Dr Science in Pedagogics, Head of the Center for training teachers of continuing professional education, Head of the Department of medical pedagogy, philosophy and foreign languages. Russian Medical Academy of Continuous Professional Education» of the Ministry of Healthcare of the Russian Federation, (Moscow).

Abstract:

Keywords: