ФГБОУ ДПО Российская медицинская академия непрерывного профессионального образования Минздрава России

последние новости

  • 27 декабря 2022

    Наконец-то готов новогодний  подарок нашим авторам и читателям! Четвертый номер журнала за 2022 год подготовлен с помощью факультета профилактической медицины и организации здравоохранения (ФПМ и ОЗ) Академии. Как всегда, мы старались включить в выпуск статьи на разные темы: от актуальных…

  • 14 октября 2022

    Пришла осень и вместе с ней на нашем сайте появился новый третий номер за 2022 год. В работе над выпуском принимали участие специалисты Стоматологического и Педиатрического факультетов РМАНПО (Москва). В нем вы найдете материалы, посвященные замечательным специалистам, работавшим в Академии…

  • 15 июня 2022

    Второй номер за 2022 год получился очень интересным и разнообразным по количеству тем и авторов. В его создании участвовали преподаватели и специалисты Хирургического факультета РМАНПО. В номере также опубликованы статьи кафедр других факультетов Академии и один из обзоров Кокрейн Россия….

  • 10 июня 2022

    Учредитель журнала «Педагогика профессионального медицинского образования» ФГБОУ ДПО «Российская медицинская академия непрерывного профессионального образования» (РМАНПО) заключил соглашение с издательством John Wiley&Sons, Ltd. (“Wiley”) о регулярных публикациях Кокрейновских систематических обзоров. Это вторичные публикации из Кокрейновской базы данных на русском языке с…

  • 16 марта 2022

    Вышел в свет первый номер нашего журнала за 2022 год. Читайте на страницах выпуска статьи на актуальные темы развития отечественного здравоохранения. Номер подготовлен при активном содействии Терапевтического факультета РМАНПО во главе с деканом И.Д. Лоранской.

  • 29 ноября 2021

    На этой неделе выходит четвертый номер нашего журнала за 2021 год. Большинство материалов для него подготовлено преподавателями и сотрудниками Академического образовательного центра фундаментальной и трансляционной медицины (АОЦФТМ) ФГБОУ ДПО РМАНПО (г. Москва).

Выпуск #4/22

УДК 378. 02 (075.8)
Шифр специальности ВАК 5.8.7. Методология и технология профессионального образования

РАЗВИТИЕ ИДЕИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Аннотация:

В статье рассматриваются этапы развития идеи реализации компетентностного подхода в образовательном процессе; дается характеристика современного состояния в понимании компетентности и компетенций (с обозначением позиции автора); показывается перспективное направление дальнейших исследований процесса формирования компетентности в образовательном процессе высшей школы.

Ключевые слова:

компетентность, компетенции, компетентностный подход, образовательный процесс, интериоризация

Общественные, экономические и политические процессы конца XX–начала XXI века определили изменение отношения к целям и результатам образования. Для всего мира стал актуальным человек, способный свободно развиваться, самостоятельно и творчески мыслить, действовать, стремиться к самосовершенствованию через образование в течение всей жизни. Именно такой человек в представлении современного общества становится наиболее конкурентоспособным, и обладает возможностями успешно справляться с вызовами времени.

Такого рода смена парадигмы образования, которую в свое время отмечали многие ведущие отечественные ученые (Г. Б. Корнетов, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур и др.) обусловила изменение понимания его характера, определяемого через понятие компетентности как выражения степени готовности человека к решению современных ему задач и проблем. Начавшийся в области теоретической и практической педагогики научный поиск наиболее точного определения данного понятия, а также путей формирования такой степени готовности на различных этапах получения образования (от школы – до дополнительного послевузовского профессионального образования) нашел свое выражение в разработке особого научного подхода, получившего название компетентностного.

Термин «подход» в педагогической науке означает некую совокупность общих принципов, применяемых для определения целей образования, и вслед за этим – для отбора его содержания, а также для понимания того, как должен быть организован образовательный процесс и как определять и оценивать его результаты. В самом общем виде, суть компетентностного подхода – в акцентировании внимания на результате образования, который трактуется как способность человека действовать в различных, в том числе и проблемных ситуациях [5, с.78].

Попытка обнаружить «корни» компетентностного подхода в глубинах истории развития философской и педагогической мысли приводили к выражению мнения о том, что его основы были заложены Аристотелем, изучавшем возможности человека в состоянии «atere». Это греческое слово обозначало силу, которая «развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [3]. Но более устойчивым стало представление о том, что начало использования и многосторонней разработки понятий «компетентность» и «компетенция» начались в конце 50-х годов XX века [6].

Развитие идеи компетентностного подхода в отечественном образовании было во многом связано с актуальной в то время задачей приведения российского научного аппарата в соответствие с общепринятой на тот момент в Европе Болонской системой высшего образования, где понятия компетентности и компетенций являлись ключевыми. Основанный на них подход получил в Европе название СВЕ-подхода, и характеризовал competence-based education–образование, основанное на компетенциях.

Если прослеживать историю развития идеи компетентностного подхода в зарубежной и отечественной педагогике, то в ней можно условно выделить три этапа. Первый из них относят к 1960-1970-м гг., и характеризуют его введением понятия «компетенция» в научный аппарат, разработку его как научной категории. Начало этому процессу было положено американским ученым Р. Уайтом в 1959 г. (работа «Motivation reconsidered: the concept of competence»). Интересно, что уже в то время он содержательно наполнил понятие компетенции личностными составляющими, в том числе мотивацией [6]. Момент введения понятия «компетенция» в научный «оборот» часто связывают с именем Н. Хомского, применившего это понятие в 1965 г. к теории языка, и обозначившего через него различие между знанием своего языка, и его употреблением (то есть реальным использованием в конкретных ситуациях) [4]. В 60-е годы также отмечается стремление с определенностью обозначить различия между понятиями компетенции и компетентности.

Второй этап в развитии идей компетентностного подхода приходится на 1970-1990 гг., и характеризуется началом разработки категорий компетенции и компетентности в теории и практике управления, менеджмента, в обучении общению, то есть применительно к исследованиям в социальной сфере [6, с. 10]. В этот период известный британский ученый Дж. Равен формулирует определение компетентности как явления «состоящего из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга…» [9, с. 253]. Интересно, что, выделив 37 компонентов компетентности и называя их «мотивированными способностями» [9, с. 258], он истолковывает их в качестве составляющих эффективного поведения. Иначе говоря, в понимании Дж. Равена компетенции предстают свойствами и способностями человека (осознанными им самим), которые позволяют ему делать что-то лучше всех (или многих), а значит – приводить к успеху.

Российскими учеными в этот период разрабатываются различные классификации компетенций, а сами понятия «компетентность» и «компетенция» начинают использоваться для определения результатов обучения (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. В. Мясищев и др.). При этом, с введением компетенций и компетентности в категорию результатов, она существенно расширяется, выходя за пределы традиционных и привычных для педагогической науки и практики знаний, умений и навыков – вплоть до различных свойств личности (Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, В. М. Шепель и др.).

Третий этап развития педагогических идей в русле компетентностного подхода в 90-е годы XX века ознаменовался многосторонностью исследований компетентности в качестве категории педагогической науки, причем особенно активно – в контексте исследований профессиональной компетентности [1, 2, 7]. Например, А. К. Маркова, исследуя психологию профессионализма, выделила виды профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную и индивидуальную [7]. В зарубежной педагогике, в документах ЮНЕСКО на данном этапе уже вполне определенно устанавливается круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования [6, с. 12]. Так, Жаком Делором в широко известном докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище», были определены основные компетентности – своеобразные «четыре столпа», на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [8]. В русле данного понимания, компетентность как «умение делать» должна обеспечивать «возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [8, с.37]. Так для педагогической теории и практики был поставлен вопрос об определении так называемых «ключевых компетенций» (key сompetencies), которые должны приобретаться людьми для успешной работы на всех этапах своего образования. На данном витке развития компетентностного подхода уже сложилось понимание того, что компетенция – это скорее «знаю, как» чем «знаю, что». Однако стоит отметить, что точного и однозначного толкования понятия компетентности выработано не было. Нет такого определения в педагогической науке и до сих пор, но общим для всего многообразия определений является понимание ее как способности личности успешно справляться с задачами различного уровня сложности.

Данная способность представляет собой довольно сложное образование – некий «интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных эффективных стратегий» [6, с.15]. Компетенции при этом понимаются как составляющие компетентности, как отдельные и конкретные стратегии, обеспечивающие решение задач, достижение цели [там же]. В европейском варианте их «наполнение» было связано с перечнем умений, сформулированных на основе анализа запроса работодателей. В российском варианте трактовка понимания компетенций содержит как социальную, общественную составляющую – заданное (в виде нормы) социальное требование к образовательной подготовке человека, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [12, 13], так и личностную – готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели (Г. К. Селевко, цит. по: [6, с. 20]). В качестве внутренних ресурсов выступают как знания, умения, навыки, так и личностные свойства – ценности, психологические особенности, результаты рефлексии опыта. Важным, с нашей точки зрения, является характерное для российской педагогики понимание сути компетентности в аксиологическом «разрезе», с позиций которого «компетентность есть образовательная ценность» [5, с.45].

На сегодняшнем этапе развития компетентностного подхода можно констатировать стадию исследования процесса формирования и развития компетентности. Общепризнанным считается, что данный процесс является сложным, обладает нелинейным, необратимым и мало предсказуемым характером – осуществляясь по типу метаморфозы, т.е. развития через переход, превращение, «скачок» из одной формы и стадии к другой. Также отмечают, что развитие компетентности во многом определяется личностными особенностями человека, а значит, протекает по индивидуальному «маршруту» [5, с.44–45].

Эти особенности процесса развития компетентности весьма затрудняют исследования, вызывая проблемы в вопросах классификации компетенций, их описания, формирования, измерения и оценивания. В частности, проблема оценивания степени сформированности компетенции, связана с тем, что оценку нужно производить в условиях выполнения конкретной практической деятельности (или в условиях ее симуляции), причем оценивать нужно не наличие умения и навыка, а способность решать задачи творчески, «генерировать» решение. При этом возникают вопросы с критериями оценивания таких творческих решений. На наш взгляд, это является наиболее неразработанной частью компетентностного подхода, и в этом – одна из причин угасания научного интереса к нему, наблюдающегося в настоящее время: пока проще и понятнее пользоваться знакомой и отработанной системой оценки знаний, умений и навыков (особенно в условиях широкого внедрения в область оценивания образовательных результатов ИКТ-технологий, с опорой на способ компьютерного тестирования).

С другой стороны, в стремлении следовать международным и мировым «трендам», компетентностный подход в нашей стране был положен в основу развития отечественной системы образования. Возможно, поэтому в науке и практике обозначился путь «от конечного результата» – компетентность рассматривается как описание качеств, которыми должен обладать современный специалист для того, чтобы соответствовать современному производству [5, с. 82]. В русле такого подхода компетентность имеет значение конечного результата образования, зафиксированного в программных и инструктивных документах – образовательных и профессиональных стандартах, компетентностных моделях выпускников, образовательных программах вузов и пр. [5, с.81]. В результате понимание компетентности часто сводится к списку таких качеств, и он имеет тенденцию стремительно расширяться за счет их дробления на все более мелкие элементы, описываемые в тех же знакомых нам категориях «знать», «уметь», «владеть навыком». Однако увеличение числа таких качеств, даже при подробном и детализированном их описании через составляющие их элементы, похожа на попытку «разложить на атомы» всю личность человека. Такая попытка не решает проблемы достижения цели – подготовки компетентного специалиста, поскольку, если потом снова собрать эти «атомы» (простым суммированием, механически) то живого и целого – компетентности, – не получится.

Возможно, для обретения импульса к началу нового этапа в развитии компетентностного подхода, следует обратиться к рассмотрению феномена и понятия компетентности в ее психолого-педагогическом значении – как уровня, степени зрелости. Данный термин не является научным, однако на наш взгляд, отражает суть компетентностного уровня готовности человека к успешной и эффективной профессиональной деятельности [11]. Известно, что слово «зрелый» (определяемое по отношению к человеку), имеет значение «достигший полного развития, вполне сложившийся» [10, с. 210]. Для выпускника вуза значение слова «зрелый» равно значению «вполне сложившийся», то есть имеющий определенную степень готовности к решению ряда профессиональных задач.

Для понимания сущности формирования компетентности как определенной степени зрелости личности важно также опираться на основополагающий философский закон перехода количества в новое качество, сформулированный в свое время еще Г. В. Ф. Гегелем. Новое качество при этом, как нам видится, достигается (как указано выше) сложным и мало предсказуемым путем за счет приращений личности в трех основных сферах ее деятельности и развития:

  • в профессиональной: как приращение знаний, умений, навыков и опыта деятельности; итог – профессиональная зрелость, позволяющая успешно решать задачи разного уровня, в том числе и путем нахождения, генерирования нового, неизвестного решения;
  • в социальной: как приращение в способности решать задачи во взаимодействии, а именно в умении привлечь людей к достижению своих целей, к решению поставленных задач; а также – привлечься к достижению целей, поставленных другими людьми. А. С. Макаренко формировал у своих воспитанников именно такие отношения, называя их «отношениями ответственной зависимости», которые становились для воспитанников залогом и условием успешной социализации;
  • в личностной: как приращение способности к анализу, синтезу, классификации, обобщению (степень владения мыслительными операциями), и через это – формирование и развитие умения сделать обоснованный выбор и ответить за него; в этом случае сформированность таких качеств, как самостоятельность и ответственность становится показателем личностной зрелости, «взрослости».

В русле этих рассуждений видится, что для преподавателя важнейшим становится вопрос о том, как все это формировать и развивать, особенно в условиях образовательного процесса вуза, когда становление целостной личности происходит в процессе освоения содержания отдельных учебных дисциплин. А результатом должна стать не сумма отдельных и раздробленных компетенций, а некий их сплав, причем индивидуальный – а значит, плохо прогнозируемый. Именно поэтому более простым путем остается представлять образовательный результат по-прежнему – как «набор» конкретных знаний, умений и навыков, которые в образовательных стандартах имеют название компетенций, и в таком виде переходят в образовательные программы, где необходимо показать, как конкретная компетенция формируется на конкретном занятии по конкретной теме при помощи конкретного метода.

Однако, если возвратиться к тому, что компетентность возникает путем метаморфозы (превращения, перехода в иное качество), этот «суммативный» подход к пониманию процесса ее формирования выглядит неубедительным. И, увы, пока нет четких представлений о том, какими педагогическими механизмами, способами и средствами гарантированно обеспечивать такого рода метаморфозу. Рискнем предположить, что этим обусловлено наблюдаемое в последние годы угасание научного интереса к исследованиям в области «компетентностной тематики», замедление развития идеи компетентностного подхода, в частности – в педагогике высшей школы.

Перспектива видится в психолого-педагогических исследованиях механизма интериоризации – превращения внешнего по отношению к личности опыта в ее внутренние свойства. На наш взгляд, должно иметь место понимание того, что при актуальной для сегодняшней педагогической практики тенденции максимально технологизировать образовательный процесс, в формировании компетентности мы не сможем этого добиться, так как всегда будем иметь дело с личностными особенностями протекания данного процесса. Не углубляясь сейчас в данную проблему, отметим лишь наиболее существенное и определяющее: степень «открытости» личности тому, что ею воспринимается, обусловлена такой характеристикой опыта личности, как субъектность, которая индивидуальна уже просто по своей природе.

В такой невозможности достичь одинакового и стопроцентно гарантированного результата, угадывается некий философский, «высокий» природный смысл – если все будут одинаковыми, то исключается возможность творчества, которое исходит из индивидуального понимания и осознания личностью картины мира, своей роли и места в нем, своей цели, своего взгляда на проблему, а главное – на ее решение. Ведь именно индивидуальное решение и есть ключевой ценностный момент и результат творчества, которое, по большому счету, сохраняет для человечества возможность находить выход из тупиков истории, а значит, и гарантию выживания.

Поэтому, очевидно, преподавателю вуза нужно стремиться обрести не точечно-конкретное, а обобщенное понимание того, как должно происходить становление личности и достижение ею стадии зрелости, на которой она становится полноценным членом общества (когда продуктом ее деятельности общество готово пользоваться в обмен на результаты деятельности других его членов). Какие-то отдельные фрагменты образовательного процесса, безусловно, можно и нужно технологизировать, но важно понимать – какие именно (например, освоение базовых знаний, умений и навыков по учебной дисциплине). Но этим не ограничивается глубинное понимание процесса реализации компетентностного подхода в образовании. Для преподавателя важно понимать: как то, что он передает обучаемым (а еще важнее – как передает), сможет трансформироваться, работая на его профессиональную, личностную, и социальную зрелость. То есть – как наводить мосты между тем, что преподаватель хочет передать, и тем, как это воплотится в трех, указанных выше, важнейших составляющих компетентного специалиста.

Личность обучающегося формируется и развивается в процессе всех сторон и сфер его жизнедеятельности. Цель образовательного процесса вуза – достижение устойчивой степени профессиональной подготовленности обучающегося. Она, в свою очередь, опирается на овладение объемной, с внутренними логическими связями базы знаний, переходящей в уверенную способность действовать (от умений – к навыкам и опыту), на развитие в процессе решения учебно-профессиональных задач способности обоснованно, ответственно и самостоятельно принимать решения в области своей деятельности, а также на развитие способности взаимодействовать в решении поставленных задач с другими людьми.

Исходя из вышеизложенного, важнейшими для преподавателя становятся задачи формирования у обучающихся способностей и готовности:

  • актуализировать потенциал своих знаний, умений и навыков;
  • самостоятельно добывать знания и приобретать умения;
  • генерировать творческое решение проблемы;
  • оценивать перспективы тех или иных действий/решений;
  • принимать решения (ответственные, обоснованные и эффективные);
  • эффективно взаимодействовать с коллегами и др. участниками образовательного/трудового процесса.

Пониманием этих задач должен быть обусловлен верный выбор методов, приемов, технологий и средств обучения, которые будут иметь значение и выполнять роль механизмов интериоризации.

 

Список литературы

  1. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3–13.
  2. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.
  3. Зимняя, И. А.Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 38 с.
  4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.
  5. Компетентностный подход в образовании: методологический аспект: Монография [под ред. С.Д. Якушевой]. – Новосибирск: СибАК, 2016. – 248 с.
  6. Компетентностный подход в обучении: учебно-методическое пособие / авт.-сост. О. В. Еремкина, Н. Б. Федорова, Д. В. Морин, М. А. Борисова; Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина. – Рязань, 2010. – 48 с.
  7. Маркова, А. К. Психология профессионализма. – М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. – 308 с.
  8. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within). Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: URL: http://www.ifap.ru/library/bookpdf (дата обращения 10.11.2022).
  9. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.: Когито-центр, 2002. – 396 с.
  10. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / Под. ред. Н. Ю. Шведовой. – 15-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1984. – С.210.
  11. Смирнова, И. Э. Компетентность как профессионально-личностная зрелость и проблема ее формирования в учебном процессе вуза. // Психолого-педагогическое сопровождение высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода. Материалы научно-практической конференции с международным участием (7 апреля 2011 года). – М.: МГПУ, 2011. – С. 143–150.
  12. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58–64.
  13. Хуторской, А. В. Компетентностный подход в обучении: научно-методическое пособие. – М.: Издательство «Эйдос». – 2013. – 73 с.

 

 Сведения об авторе

 Смирнова Ирина Эдуардовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры медицинской педагогики, философии и иностранных языков ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России (Москва).

 

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

 Статья поступила в редакцию в ноябре 2022 г.

 

 DEVELOPMENT OF THE IDEA OF A COMPETENCY-BASED APPROACH IN PEDAGOGY OF HIGHER EDUCATION

 

I. E. Smirnova – PhD in Pedagogics, Associate Professor of the Department of Medical Pedagogy, Philosophy and Foreign Languages of the Russian Medical Academy of Continuing Professional Education of the Ministry of Health of Russia (Moscow).

Received November 10, 2022

 

 

 

 

 

Abstract:

The article discusses the stages of development of the idea of implementing a competency-based approach in the educational process; a description of the current state in the understanding of competence and competencies is given (with the designation of the author's position); a promising direction for further research into the process of competence formation in the educational process of higher education is shown.

Keywords:

competence, competencies, competence-based approach, educational process, internalization

Дискуссия 26.12.2022