Педагогика профессионального медицинского образования

Научно-методический электронный журнал

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В АСПИРАНТУРЕ

Аннотация:

Ключевые слова:

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» аспирантура, также как и ординатура, относится к третьему уровню высшего образования – подготовка кадров высшей квалификации. Аспирантура реализует программы подготовки научно-педагогических кадров и готовит выпускников к исполнению двух видов профессиональной деятельности: научно-исследовательская деятельность в области охраны здоровья граждан и преподавательская деятельность по образовательным программам высшего образования.

До настоящего времени учебный процесс в аспирантуре регламентируется Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (уровень подготовки кадров высшей квалификации) [1], в соответствии с которыми выпускник, освоивший программу аспирантуры, должен обладать, в том числе такой общепрофессиональной компетенцией как «готовность к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования (ОПК-6)». Поэтому в структуре программы аспирантуры должны присутствовать «Дисциплина/дисциплины (модуль/модули), направленные на подготовку к преподавательской деятельности» и педагогическая практика.

В Российской медицинской академии непрерывного профессионального образования аспиранты обучаются по программе «Педагогика и психология высшей школы» в объеме 144 часов и проходят педагогическую практику в течение трех недель.

Компетентностный подход, лежащий в основе разработки и реализации программ аспирантуры, требует, прежде всего, определения цели обучения на языке компетенций. Поэтому результаты изучения дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» конкретизированы в перечне конкретных педагогических компетенций рабочей программы. В частности, аспирант к концу обучения должен овладеть следующими компетенциями:

• способность и готовность разрабатывать учебно-методическое обеспечение учебных занятий;
• способность и готовность выбирать формы, методы и средства обучения, адекватные целям и содержанию образования;
• способность и готовность разрабатывать и использовать разнообразные средства наглядности в процессе проведения учебных занятий;
• способность и готовность использовать различные методы активизации учебного процесса;
• способность и готовность организовывать педагогический контроль;
• способность и готовность внедрять и использовать современные информационно-коммуникационные образовательные технологии (ИКОТ) в учебном процессе;

Вторым компонентом компетентностного подхода является организация самого учебного процесса, создание условий для формирования этих компетенций, что потребовало разработки и реализации эффективной образовательной технологии (технологии обучения).

Для практической организации учебного процесса высшей профессиональной школы более приемлем термин «технология обучения», который можно определить как «совокупность методов, средств и приемов обучения, объединенных приоритетными образовательными целями и обеспечивающая наиболее эффективное достижение поставленных целей» [2]. Важным компонентом технологии обучения являются методы обучения, которые должны подбираться в соответствии с целями обучения для обеспечения возможности их достижения.

Научная категория «методы обучения», разработанная в области педагогических наук, ещё не получила должного философского обоснования. Наиболее подходящим для использования при разработке технологии обучения дисциплине в высшей школе мы считаем следующее определение: «Метод обучения – способ совместной деятельности преподавателя и обучаемого в ходе учебного процесса» [2].

Методы обучения, применяемые в высшей школе, несомненно, имеют свою специфику, обусловленную, прежде всего, спецификой профессиональных видов деятельности, которые она формирует. Исходя из этого для высшей школы приоритетными можно определить так называемые методы активного обучения, под которыми подразумеваются методы, организующие непосредственное вовлечение обучающихся в активную учебно-познавательную деятельность по ходу учебного процесса. При использовании активных методов обучающийся большую часть учебного времени производит самостоятельные действия (умственные, мануальные или сенсорные). В настоящее время в высшей школе при обучении врачебным специальностям используются методы, которые можно разделить на две группы:

1. Методы ознакомления с учебной информацией (прослушивание лекций, изучение материальных объектов – препаратов, муляжей, макетов и пр., текстовых источников информации и пр.).
2. Методы выполнения действий (активные методы):

• выполнение умственных действий (решение задач познавательных, логических, ситуационных клинических и пр.);
• выполнение мануальных действий на моделях и/или пациенте;
• выполнение комплексных действий (учебная история болезни, курация пациентов и пр.);
• учебно-исследовательская работа – УИР (реферирование источников информации, рецензирование, планирование и проведение исследований, разработка проектов и пр.).

При этом отметим, что формирование определенных в результатах обучения компетенций возможно лишь при рациональном использовании в технологии обучения активных методов [3].

Реализуя компетентностный подход, кафедра медицинской педагогики, философии и иностранных языков РМАНПО разработала и успешно применяет в учебном процессе аспирантуры один из методов группы УИР – проектирование.

В конце XIX — начале XX веков появилось новое философское течение — прагматизм (от греч. «прагма» – опыт, дело). Основатели прагматизма – Чарлз Пирс (1839–1914) и Уильям Джеймс (1842–1910) – объявили его современной философией, стоящей отдельно от идеализма и материализма. Авторы свели познание действительности к индивидуальному опыту человека. Поэтому с их точки зрения знание всегда субъективно, а объективное научное знание не существует. Знание истинно, только если оно получено в процессе практической деятельности человека и полезно ему.

Разновидностью и в какой-то мере продолжением прагматизма стал инструментализм (инструментальная педагогика), сторонники которого признают сознание (ум или интеллект) средством приспособления к изменяющимся условиям среды. Главным представителем инструментализма считается американский философ и педагог Дж. Дьюи [4], который развил и систематизировал идеи прагматизма в направлении педагогической мысли. С точки зрения инструментализма понятия, идеи, научные законы и теории являются лишь орудиями или инструментами, «ключами к ситуации», планами действия, а истина – это средство, обеспечивающее успех в данной ситуации.

Педагогические воззрения Дж. Дьюи опирались на идеи, которые рассматривали сознание как одно из средств приспособления к изменяющимся условиям среды, и утверждали, что мышление начинается там, где есть проблемная ситуация. Эта мысль была развита и в отечественной психологии.  А. В. Брушлинский писал, что «…мышление берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед… Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [5].

Под влиянием прагматизма были разработаны метод проектов, обучение через практику, проблемное обучение и др. Главная мысль Дж. Дьюи заключалась в том, что в обучении и воспитании необходимо опираться на практические жизненные задачи, которые следует решать коллективно, развивая как творческое начало, так и способности работать в группе, коллективе, преодолевая возникающие разногласия. Основные положения инструментализма в понимании Дж. Дьюи можно свести к следующему [6]:

1. Опыт важнее, чем знания. Обучение должно происходить на основе опыта, наблюдения, изучения окружающего мира. Необходимо изменить общепринятую установку на передачу учащимся огромного количества знаний без применения их на практике. Цель образования – формирование способности решать проблемы и принимать решения.
2. Цену имеет только то, что приносит практический результат. Обучение и воспитание возможно только в процессе решения практических задач.
3. Метод проектов – основной метод обучения, предполагающий получение знаний в процессе планирования и выполнения проектов. Необходимый опыт приобретается в процессе выполнения действий.
4. Мышление становится инструментом для решения умственных проблем. Его проявление способствует умственной активности, обращенной на поиск результативного решения проблем.

Ученик Дж. Дьюи и продолжатель его школы У. Х. Килпатрик дал следующую характеристику метода проектов: «Это метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальной жизненной обстановке» [7].

В отечественной педагогической литературе устоялось следующая дефиниция метода проектов: это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результатом которой является создание какого-либо продукта или явления. Другими словами, результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема – это должно быть ее конкретное решение, если практическая – конкретный результат, готовый к применению, использованию.

Метод проектов предполагает организацию самостоятельной деятельности обучающихся под опосредованным управлением преподавателя. Работа может быть индивидуальной и/или групповой. Метод проектов – это метод «результатов», которые достигаются путем сотрудничества и решения проблем.

В процессе изучения дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» большое внимание уделяется изучению таких разделов программы как «результаты обучения», «методы обучения», «контроль в обучении» в целях формирования у аспирантов знаний и опыта применения дидактических рекомендаций и педагогических практик по разработке этих компонентов образовательной технологии в профессиональной медицинской школе. После прохождения этих тем аспиранты получают задание на разработку проекта практического занятия с ординаторами. Тему занятия аспирант выбирает по согласованию со своим научным руководителем, так как практическое занятие аспирант должен провести в процессе педагогической практики на своей кафедре. Проект состоит из основных разделов традиционного практического занятия профессиональной медицинской школы: «цели изучения темы», «методы обучения», «педагогический контроль». Аспиранты разрабатывают данные разделы технологии проведения клинического практического занятия по предлагаемой схеме.

В процессе подготовки проекта аспирант должен сформулировать цели изучения темы в терминах деятельности обучающихся, выбрать и обосновать конкретные методы и средства обучения, определить вид оценочных средств и разработать различные необходимые задания, в том числе ситуационные задачи.

Разработанный проект в электронном виде аспирант высылает куратору – преподавателю кафедры медицинской педагогики, философии и иностранных языков, и после проведенного рецензирования проекта куратор проводит собеседование с автором. В ходе обсуждения преподаватель просит автора обосновать формулировки целей, выбранные для их достижения и контроля методы обучения и оценочные средства. Если выявляются несоответствия материалов дидактическим рекомендациям, преподаватель просит аспиранта внести исправления.

В результате работы над проектом у обучающегося формируются понимание технологичности учебного процесса, представление о целях обучения как системообразующем компоненте технологии. В результате такого анализа и обсуждения проект может быть использован при прохождении аспирантом педагогической практики и проведении практического занятия с ординаторами кафедры.

В последние два года в условиях пандемии кафедра перешла на дистанционные технологии. Наш опыт показал, что метод проектов успешно реализуется и в такой форме. Были подготовлены инструкции для обучающихся по организации проектной деятельности, организована рассылка учебных материалов по электронной почте. Групповое и индивидуальное общение преподавателей и аспирантов осуществлялось по Skype и/или в процессе организации конференций в Zoom. Все разработанные аспирантами проекты практических занятий были реализованы во время педагогической практики, что позволило оценить достижение учебных целей – готовности и способности аспирантов спроектировать, подготовить и провести практическое занятие для ординаторов.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования – Подготовка кадров высшей квалификации. Направление подготовки – 31.06.01 Клиническая медицина (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 3 сентября 2014 г. №1200). – URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvoaspism/310601.pdf (дата обращения: 04.02.2022).
2. Шестак, Н. В. Медицинская педагогика. Монография. – М.: Изд-во СГУ, 2019. – 239 с.
3. Мещерякова, М. А. Учебный процесс вуза в системе управления качеством профессиональной подготовки врачей. Монография. – М.: КДУ, 2006. – 140 с.; ил.
4. Философия: Энциклопедический словарь / Под редакцией А. А. Ивина — М.: Гардарики, 2004.
5. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983.
6. Шестак, Н. В., Чмыхова, Е. В. E-learning – Обучение в сети интернет. – М.: Изд-во СГУ, 2015.
7. Шихваргер, Ю. Г. Метод проектов в профессиональном обучении педагогов: учебное пособие. – Новосибирск: НГПУ, 2011.

Сведения об авторах

 Мещерякова Мария Александровна – доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры медицинской педагогики, философии и иностранных языков ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России (Москва).

Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.

Статья поступила в редакцию в феврале 2021 г.

PROJECT DESIGN AS METHOD OF PEDAGOGICAL COMPETENCIES FORMATION IN THE PROCESS OF HIGHLY QUALIFIED SPECIALISTS TRAINING AT POST GRADUATE LEVEL

M. A. Meshcheryakova – Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Professor of the Department of Medical Pedagogics, Philosophy and Foreign Languages, Russian Medical Academy of Continuing Professional Education (RMAСPЕ) of the Ministry of Health of Russia (Moscow).

Received February 03, 2021

Abstract:

Keywords: