ФГБОУ ДПО Российская медицинская академия непрерывного профессионального образования Минздрава России

последние новости

  • 18 октября 2019

    Редакция журнала заключила Договор на размещение наших материалов в базе данных E-Library (РИНЦ). Теперь Ваши публикации будут учитываться в рейтингах публикационной активности и в кафедральных отчетах.

  • 18 сентября 2019

    У нас вышел первый номер 2019 года. Читайте и делитесь свои мнением о вышедших публикациях. Электронный адрес редакции см. на странице «Контакты»

  • 10 марта 2019

    Наш журнал открыт для сотрудничества со специалистами и преподавателями медицинских вузов и организаций со всей страны. Как связаться с редакцией Вы можете узнать на странице нашего сайта «Контакты». Продолжаем набор материалов в в первый и второй выпуски нашего издания.

  • 25 января 2019

    Четвертый номер нашего журнала наконец-то появился на страницах нашего сайта. Читайте статьи номера, делитесь своими мнениями. Ждем Ваших материалов в первые номера 2019 года.

  • 25 декабря 2018

    Вышел третий номер нашего электронного журнала «Педагогика профессионального медицинского образования». Со статьями этого номера вы можете ознакомиться на главной странице. Если вас интересуют, что уже вышло в предыдущих номерах, то можете заглянуть в «Архив». Мы приглашаем новых авторов и специалистов…

  • 23 октября 2018

    Продолжаем набор материалов в готовящиеся выпуски нашего журнала «Педагогика профессионального медицинского образования». Пишите нам в редакцию! См. страничку «Контакты».

Выпуск #1/19

377
14.02.03

Принцип преемственности в фундаментальной подготовке врачей, организованной на основе решения профессиональных задач

Аннотация:

Цель: Концепция непрерывного медицинского и фармацевтического образования в Российской Федерации обозначила задачи по решению проблемы преемственности подготовки врачей между разными уровнями и этапами медицинского образования. Эта проблема затрагивает не только педагогов, но и работников практического здравоохранения. В этой связи цель исследования заключается в определении преемственности как условия фундаментальной подготовки врачей на основе решения профессиональных задач. Методы: Для определения роли принципа преемственности в фундаментальной подготовке врачей на основе решения профессиональных задач использовался сравнительно-сопоставительный анализ биологической подготовки врачей и контент-анализ, модифицированный ученым-методистом А.В. Теремовым в аспекте способности и готовности обучающихся к решению профессиональных задач на разных уровнях медицинского образования (специалитет → ординатура (уровень подготовки кадров высшей квалификации) → дополнительное профессиональное образование). Результаты: Анализ профессиональных задач позволяет констатировать, что между разными уровнями медицинского образования сохраняется преемственность как в видах профессиональной деятельности, так и типах профессиональных задач. При этом на каждом последующем уровне медицинского образования наблюдается усложнение профессиональных задач, связанное с увеличением функциональных обязанностей врачей различных медицинских специальностей. Принцип преемственности проявляется в согласованности и поступательности профессиональных задач, преобразующихся в учебно-профессиональные задачи и являющихся структурной единицей содержания. В свою очередь между учебно-профессиональными задачами также наблюдается преемственность. Выводы: Определены группы учебно-профессиональных задач: типы – инвариантные и вариативные задачи; класс ‒ специализированные задачи; виды – задачи на «обоснование-объяснение», на «определение-выявление», позволившие определить их взаимосвязь на разных уровнях медицинского образования (специалитет → ординатура → дополнительное профессиональное образование), обеспечивающие преемственность содержания и организации учебной деятельности обучающихся, что способствует непрерывности медицинского и фармацевтического образования.

Ключевые слова:

непрерывное медицинское образование; преемственность подготовки врачей; трудовые функции; профессиональные задачи; учебно-профессиональные задачи; группы задач.

Введение

Успехи молекулярной биологии, биохимии, генетики, быстрое внедрение достижений фундаментальных наук в практику здравоохранения определяют новые горизонты для борьбы с болезнями и установления причин их возникновения, обеспечивают возможности появления персонализированной медицины, основывающейся на геномных и других «омиксных» технологиях. Развитие и внедрение инновационных методов диагностики, профилактики и лечения, а также основ персонализированной медицины в практическое здравоохранение является приоритетным направлением в развитии здравоохранения, что подтверждено Постановлением Правительства Российской Федерации [10]. В свою очередь повышение наукоемкости трудовых функций врачей потребовало усиления их фундаментальной подготовки. Наблюдается достаточно быстрое внедрении результатов фундаментальных исследований в медицинскую практику [12].

Однако «…в подготовке врача временной разрыв между приобретением фундаментальных знаний и использованием их в специальных клинических курсах зачастую достигает трех-четырех лет. При этом половина знаний фундаментальных наук теряется студентами на втором году обучения» [1]. Низкий уровень в базовой подготовке врачей затрудняет освоение знаний современных достижений медико-биологических наук в системе дополнительного профессионального образования.

С внедрением профессиональных стандартов в практическое здравоохранение усиливаются и конкретизируются требования к уровню медико-биологических знаний и умений врачей по выполнению трудовых функций. В свою очередь в медицинском образовании устанавливается новый тип образовательных результатов – способность врача решать профессиональные задачи: объяснять физиологические процессы организма с позиции достижений современной биологии и биохимии, определять влияние факторов среды на развитие патологических процессов, обосновывать причины возникновения болезней.

Прямой перенос профессиональных задач в учебный процесс подготовки врачей невозможен по причине многофакторности условий, влияющих на решение той или иной задачи, невозможности в учебных условиях определить уровень сформированности результата, так как учебные условия не могут полностью повторять реальные ситуации из медицинской практики. Успешное решение профессиональных задач врача зависит от соответствия содержания образовательного процесса в системе подготовки врачей жизненным ситуациям и реальным условиям медицинской практики. Поэтому профессиональные задачи врача следует рассматривать сегодня как единицы содержания профессиональной подготовки врачей. Именно профессиональные задачи должны являться той основой, на которой конструируются учебно-профессиональные задачи, они формулируются как практические, а не как академические задачи [14].

Последовательность и преемственность как принципы организации образовательного процесса – условие реализации идеи непрерывности медицинского образования и подготовки специалистов, готовых к решению профессиональных задач современного врача.

Рассматривая принципы построения образовательного процесса для взрослых, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Я.И. Петров подчеркивали: «Принцип преемственности является необходимым условием достижения непрерывности, поступательности, плавности и интегративности образования. Реализация принципа преемственности – важнейший фактор повышения эффективности образования…» [4].

С утверждением Концепции непрерывного медицинского и фармацевтического образования в Российской Федерации [11] четко стали обозначены задачи по решению проблемы преемственности подготовки врачей между разными уровнями и этапами медицинского образования. Эта проблема затрагивает не только педагогов, но и работников практического здравоохранения. Преемственность в области фундаментальной подготовки врачей на основе решения профессиональных задач способствует совершенствованию профессиональных компетенций, а следовательно, и повышению качества оказания медицинской помощи в практическом здравоохранении.

В этой связи цель нашего исследования заключается в определении преемственности как условия фундаментальной подготовки врачей на основе решения профессиональных задач.

Материалы и методы

Для определения роли принципа преемственности в фундаментальной подготовке врачей на основе решения профессиональных задач использовался сравнительно-сопоставительный анализ биологической подготовки врачей и контент-анализ, модифицированный ученым-методистом А.В. Теремовым [13] в аспекте способности и готовности обучающихся к решению профессиональных задач на разных уровнях медицинского образования (специалитет → ординатура (уровень подготовки кадров высшей квалификации) → дополнительное профессиональное образование).

Литературный обзор

В русле концепции непрерывного образования интересны взгляды многих ученых. Например, А.А. Леонтьев связывает преемственность с непрерывностью и целостностью образования, в рамках которого должны последовательно и постоянно решаться учебные задачи: «…наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (школа – вуз, вуз – последипломное обучение), то есть, в конечном счете, – единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования» [6].

Медицинское образование как любая образовательная система во многом зависит от внешних и внутренних факторов. Результаты исследований, проведенных в области проблем современного образования, во многом справедливы для медицинского образования. А.Г. Асмолов обращает внимание на важность реализации деятельностного подхода к отбору содержания: «… в современном российском обществе создается противоречие между социокультурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции обучающемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Разрешение данного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому насыщение содержания образования различными видами деятельности на современном этапе становится одной из самых значимых задач» [2].

Рассматривая преемственность в качестве дидактического принципа, О.Б. Назарова подчеркивает: 1) поступательность и согласованность содержания, форм и методов дидактического процесса на отдельном образовательном этапе; 2) поступательность и согласованность обучения на различных этапах учебного процесса, что позволяет сохранить достигнутый уровень обученности личности как результат предыдущего этапа и обеспечить возможность его развития [8].

Ю.А. Кустов утверждает, что «Осуществление преемственности позволяет придать учебно-воспитательному процессу динамичный, перспективный характер, взаимно активизирующий деятельность преподавателя и обучаемого, исключающий параллелизм, дублирование и обеспечивающий взаимосвязь в содержании, в методах, в приемах изучения материала всех этапов, ступеней и составных частей обучения» [5].

В.П. Мадзигон рассматривает преемственность как общепедагогический принцип, на основе которого осуществляются двухсторонние связи между соответствующими дидактическими объектами и обеспечивается учебный процесс в четкой поступательно восходящей системности с учетом оптимальных результатов развития способностей учащихся [7].

По мнению А.М. Новикова, в системе непрерывного профессионального образования преемственность содержания подготовки специалиста требует преемственности образовательных программ: «Для того, чтобы студент, специалист мог свободно продвигаться в образовательном пространстве, необходимы согласование, стыковка образовательных программ. Иными словами, преемственность означает, что «выход» из одной образовательной программы должен естественным образом «стыковаться» с «входом» в последующую. А для этого необходима сквозная стандартизация образовательных программ, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования» [9].

Преемственность в требованиях к структуре образовательных программ, к результатам подготовки выпускников, к условиям реализации образовательных программ проявляется в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО). С позиции принципа преемственности регламентированы требования к результатам на «языке» компетенций, позволяющим решать реальные профессиональные задачи.

Результаты

Идея «насыщения содержания образования различными видами деятельности» легла в основу разработки законодательных и нормативных документов, регламентирующих подготовку врачей в высшем и дополнительном профессиональном образовании. Во взаимосвязи требований ФГОС ВО (специалитет, подготовка кадров высшей квалификации в ординатуре) и профессиональных стандартов, выпускник, освоивший образовательную программу, должен быть готов решать следующие профессиональные задачи (табл. 1):

Таблица 1

Сравнительная характеристика профессиональных задач на разных уровнях медицинского образования

 

Виды деятельности Высшее образование Дополнительное профессиональное образование
специалитет ординатура профессиональная переподготовка повышение квалификации
профессиональные задачи
Профилактическая

 деятельность

предупреждение возникновения заболеваний;

проведение профилактических медицинских осмотров, диспансеризации, диспансерного наблюдения;

проведение сбора и медико-статистического анализа информации о показателях здоровья населения

проведение и контроль эффективности мероприятий по профилактике, диспансеризации и формированию здорового образа жизни, санитарно-гигиеническому просвещению населения
Диагностическая деятельность диагностика заболеваний и патологических

состояний пациентов; неотложных состояний

диагностика заболеваний и патологических состояний пациентов на основе владения пропедевтическими, лабораторными, инструментальными и иными методами исследования интерпретация и анализ результатов обследования пациентов;

обоснование необходимости направления к врачам-специалистам

Лечебная деятельность оказание первичной врачебной медико-санитарной помощи в амбулаторных условиях и условиях дневного стационара оказание специализированной медицинской помощи; участие в оказании скорой медицинской помощи при состояниях, требующих срочного медицинского вмешательства оказание специализированной, узкоспециализированной и высокотехнологичной медицинской помощи при состояниях, требующих срочного медицинского вмешательства
Реабилитационная деятельность участие в проведении медицинской реабилитации и санаторно-курортного лечения проведение медицинской реабилитации и санаторно-курортного лечения проведение и контроль эффективности медицинской реабилитации пациентов с заболеваниями и/или патологическими состояниями, в том числе при реализации индивидуальных программ реабилитации или абилитации инвалидов
Психолого-педагогическая деятельность обучение пациентов основным гигиеническим мероприятиям оздоровительного характера формирование у населения, пациентов и членов их семей мотивации, направленной на сохранение и укрепление своего здоровья и здоровья окружающих
Организационно-управленческая деятельность создание в медицинских организациях благоприятных условий для пациентов и трудовой деятельности персонала управление деятельностью медицинских организаций и их структурных подразделений; организация проведения медицинской экспертизы; организация оценки качества оказания медицинской помощи

 

Таким образом, анализ профессиональных задач позволяет констатировать, что между разными уровнями медицинского образования сохраняется преемственность как в видах профессиональной деятельности, так и типах профессиональных задач. Однако на каждом последующем уровне медицинского образования наблюдается усложнение профессиональных задач в направлении: от овладения студентом медицинского вуза (специалитет) совокупностью общебиологических знаний, умений, навыков, содействующих формированию общепрофессиональных компетенций, к готовности врачей различных медицинских специальностей (ординатура) к оказанию специализированной помощи, и далее (повышение квалификации врачей в дополнительном профессиональном образовании) − к углублению медико-биологической подготовки врача, направленной на совершенствование/или формирование новых профессиональных компетенций, обеспечивающих оказание специализированной, узкоспециализированной и высокотехнологичной медицинской помощи в связи с расширением спектра трудовых функций, связанных с увеличением функциональных обязанностей врачей различных медицинских специальностей [3].

Анализ профессиональных задач на разных уровнях подготовки врачей позволил определить группы учебно-профессиональных задач (табл. 2).

Таблица 2

Группы учебно-профессиональных задач

 

Компонент Группы

 

Название групп Характеристика

учебно-профессиональных задач

содержательный тип инвариантные задачи, содержание которых, не зависит от направления подготовки врача
вариативные задачи, содержание которых образовано от профессиональных задач, связанных с трудовыми функциями по направлениям подготовки врача: а) клинической медицины; б) медико-профилактической медицины
класс специализи-

рованные

задачи, содержание которых определяется трудовыми функциями, связанными с оказанием специализированной медицинской помощи
деятельностный виды «обоснование-объяснение» задачи, содержание которых, направлено на обоснование, объяснение особенностей биологических факторов, вызывающих патологические состояния, болезни, влияния факторов среды на жизнедеятельность человека
«определение-выявление» задачи, требующие определение биологических объектов при лабораторных, цитологических, гистологических, экологических исследованиях, наблюдение за динамикой биологических процессов на разных подуровнях организации организма человека

 

Содержание инвариантных задач является теоретической основой для вариативных задач (уровень специалитета). Учебно-профессиональные задачи вариативного типа обеспечивают преемственность в подготовке врачей различных направлений (клинической и профилактической медицины) (уровень специалитета). Содержание учебно-профессиональных задач, относящихся к классу специализированных, определяется трудовыми функциями, связанными с оказанием специализированной медицинской помощи. Например, врач-генетик должен быть способен решать профессиональные задачи по диагностике и лечению пациентов с наследственными заболеваниями, что требует от него не только базовой биологической (фундаментальной) подготовки, но готовности к решению профессиональных задач по оказанию специализированной (медико-генетической) помощи, основывающейся на углубленной биологической подготовке в интеграции с клинической подготовкой врача-генетика. Этот класс учебно-профессиональных задач обеспечивает преемственность между подготовкой врачей в ординатуре и подготовкой врачей в дополнительном профессиональном образовании, между выполнением трудовых функций, связанных с оказанием специализированной и высокотехнологичной медицинской помощью.

Принцип преемственности проявляется в согласованности и поступательности профессиональных задач, преобразующихся в учебно-профессиональные задачи и являющихся структурной единицей содержания. В свою очередь между учебно-профессиональными задачами также наблюдается преемственность.

Содержание учебно-профессиональных задач рассматривается как в содержательном, так и деятельностном аспекте. Для всех типов и классов учебно-профессиональных задач в фундаментальной подготовке врачей характеры такие виды логических операций, как объяснение, обоснование, интерпретация, определение, выявление.

В системе медицинского образования от уровня специалитета к уровню подготовки кадров высшей квалификации в ординатуре снижается доля инвариатных и вариативных учебно-профессиональных задач, но увеличивается доля специализированных задач, что объясняется подготовкой врача к решению профессиональных задач, связанных с оказанием специализированной медицинской помощи. Задачи на «объяснение-обоснование» доминируют на начальных курсах специалитета, так как именно на этом этапе формируются умения устанавливать причинно-следственные связи между теоретическими положениями биологических дисциплин, анализировать, обобщать и делать выводы. Максимальная доля учебно-профессиональных задач на «определение-выявление» приходится на этап дополнительного профессионального образования врачей по причине подготовки врачей к решению узкоспециализированных профессиональных задач. При этом стоит обратить внимание, что соотношение задач на «определение-выявление» и на «объяснение-обоснование» в среднем остается равным, что объясняется усложнением профессиональных задач, требующих в равной мере аналитических и практических умений.

Таким образом, исследование состава содержания фундаментальной подготовки врачей доказывает, что это целостная система, структурной единицей которой выступают учебно-профессиональные задачи.

Организация учебного процесса на основе деятельности по решению учебно-профессиональных задач в учебной, научной, учебно-профессиональной (клинической, производственной) образовательной среде позволяет «состыковывать» между собой образовательные программы разных уровней подготовки врачей, разных специальностей, разных видов деятельности медицинских специалистов.

Следующим требованием принципа преемственности является маневренность образовательной траектории обучающегося, обеспечивающая непрерывность подготовки врачей: от учебно-профессиональных задач общепрофессионального характера к задачам специализированного характера; от учебно-профессиональных задач специализированного характера к задачам узкоспециализированного характера и т. д.

Кроме того, учебно-профессиональные задачи, являющиеся структурно-функциональными единицами содержания, обеспечивают возможность ликвидировать «пробелы» в фундаментальной подготовке врачей, восстановить забытое и качественно освоить образовательную программу.

Процесс биологической подготовки врачей, направленный на решение учебно-профессиональных задач, в соответствии с принципом преемственности основывается на базовых формах организации учебной деятельности обучающихся, последовательно сменяющих друг друга в направлении: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности и далее к учебно-профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий). Последовательная смена форм учебной деятельности обучающихся, осуществляемая на этапах теоретического и практического обучения, обеспечивает последовательную трансформацию деятельности – от учебной к профессиональной (табл. 3).

Таблица 3

Процесс подготовки врачей в зависимости от форм учебной деятельности

 

Задача Формы

учебной деятельности

Этапы

процесса обучения

Формы

 обучения

Учебно-профессиональная задача учебная деятельность академического типа теоретическое обучение

 

лекции, семинары
квазипрофессиональная деятельность переход от теоретического к практическому обучению семинары, практические занятия, лабораторные работы, мастер-классы, имитационные формы обучения (игровые, симуляционные и т. д.)
учебно-профессиональная деятельность практическое обучения производственные практики, стажировки, проекты, курация пациентов, лабораторные исследования, конференции

 

Задачи, относящиеся к группе «обоснование-объяснение», предполагают доминирование теоретического этапа обучения, а задачи, относящиеся к группе «выявление-определение», требуют преобладания практического этапа обучения. Изменение соотношения между практическим и теоретическим обучением часто носит не только количественный характер (изменение объема учебного времени), но и качественный характер (по содержанию, методам и средствам обучения).

Заключение

Преемственность в системе непрерывного медицинского образования на основе решения профессиональных задач обеспечивает формирование профессиональных компетенций врачей, а следовательно, их готовность к оказанию квалифицированной медицинской помощи в практическом здравоохранении. Между разными уровнями медицинского образования преемственность проявляется как в формируемых видах профессиональной деятельности, так и типах профессиональных задач. На каждом последующем уровне медицинского образования наблюдается усложнение профессиональных задач по причине усложнения трудовых функций в оказании медицинской помощи.

Профессиональные задачи врача являются основой конструирования учебно-профессиональных задач, которые формулируются как практические, а не как академические задачи. В этой связи учебно-профессиональные задачи выступают структурной единицей содержания и обеспечивают выбор форм, методов, средств и технологий обучения в учебном процессе.

Преемственность учебно-профессиональных задач и маневренность образовательной траектории обучающегося обеспечивают непрерывность подготовки врачей, что позволило определить группы учебно-профессиональных задач:

  1. тип – инвариантные задачи, содержание которых не зависит от направления подготовки врача;
  2. тип – вариативные задачи, содержание которых образовано от профессиональных задач, связанных с трудовыми функциями по направлениям подготовки врача: а) клинической медицины; б) медико-профилактической медицины;
  3. класс ‒ специализированные задачи, содержание которых определяется трудовыми функциями, связанными с оказанием специализированной медицинской помощи;
  4. вид – задачи на «обоснование-объяснение», направленные на обоснование, объяснение особенностей биологических факторов, вызывающих патологические состояния, болезни, влияния факторов среды на жизнедеятельность человека;
  5. вид – задачи на «определение-выявление», требующие определение биологических объектов при лабораторных, цитологических, гистологических, экологических исследованиях, наблюдение за динамикой биологических процессов на разных подуровнях организации организма человека.

Процесс биологической подготовки врачей, направленный на решение учебно-профессиональных задач, в соответствии с требованиями принципа преемственности, осуществляется в формах организации учебной деятельности обучающихся ‒ от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности.

Выявленные группы учебно-профессиональных задач позволили определить их взаимосвязь на разных уровнях медицинского образования (специалитет → ординатура → дополнительное профессиональное образование), что способствует непрерывности медицинского и фармацевтического образования.

 

Литература

  1. Антонов В.Ф. О фундаментальной подготовке врача / В.Ф. Антонов, Н.М. Ливенцев // Вестн. Высш. школы. − 1988. − №7.− С. 26−29.
  2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования/ Вопросы психологии. − 2007. − №4. − С. 16-23.
  3. Астанина С.Ю. Концептуальные основы биологической подготовки врачей в дополнительном профессиональном образовании // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – №9. – [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=37177 (дата обращения: 28.09.2018).
  4. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Петров Я.И. Психологические проблемы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. – М.: Педагогика, 1987.
  5. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Ю.А. Кустов / под ред. А.А. Кыверялга. − Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1982. − С. 83.
  6. Леонтьев А.А. Непрерывность и преемственность образования / А.А. Леонтьев // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. материалов. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2003. – С. 29.
  7. Мадзигон В.Н. Путь и средства усовершенствования преемственности в трудовом обучении учащихся общеобразовательных школ и ПТУ: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / В. Н. Мадзигон. – Киев, 1975. – С. 11.
  8. Назарова О.Б. Преемственность в обеспечении компьютерной подготовки учащихся начальной и средней школы: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /О.Б. Назарова. – Магнитогорск, 1999.
  9. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. / А.М. Новиков. − 2015. − С. 71. − [Электронный ресурс]– Режим доступа: http://anovikov.ru/books.htm (Дата обращения: 04.04.2015)
  10. Постановление Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2017 г. № 1640 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие здравоохранения» [Электронный ресурс]. − Режим доступа: https://www.rosminzdrav.ru/ministry/programms/health/info (Дата обращения: 20.10.2018).
  11. Приказ Министерства здравоохранения РФ от 21 ноября 2017 г. №926 «Об утверждении Концепции развития непрерывного медицинского и фармацевтического образования в Российской Федерации на период до 2021 года» [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71750330/ (Дата обращения: 18.11.2018).
  12. Распоряжение Правительства российской Федерации от 28 декабря 2012 г. № 2580-р «Стратегия развития медицинской науки в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс]. − Режим доступа: https://www.rosminzdrav.ru/ministry/61/23/stranitsa-967/strategiya-razvitiya-meditsinskoy-nauki-v-rossiyskoy-federatsii-na-period-do-2025-goda (Дата обращения: 20.10.2018).
  13. Теремов А.В. Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников [Текст]: дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Теремов Александр Валентинович. – М., 2007. − 346 с.
  14. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Современные методологические подходы к исследованию педагогического образования// Человек и образование. − 2014. − №3 (40). − С. 4–12.

Сведения об авторе:

Астанина Светлана Юрьевна – канд. пед. наук, доцент, руководитель Методического аккредитационно-симуляционного центра ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр профилактической медицины» Минздрава России, (Москва)

Abstract:

Objective: the Concept of continuous medical and pharmaceutical education in the Russian Federation outlined the tasks of solving the problem of continuity of doctors' training between different levels and stages of medical education. This problem affects not only teachers, but also practicioners. In this regard, the aim of the study is to determine the continuity as a condition for fundamental training of doctors on the basis of solving professional problems. Methods: to determine the role of the principle of continuity in the fundamental training of doctors on the basis of solving professional problems, a comparative analysis of biological training of doctors and content analysis modified by methodologist A.V. Teremov in the aspect of the ability and readiness of students to solve professional problems at different levels of medical education (specialist degree → residency (level of training of highly qualified personnel) → additional professional education) was used. Results: The analysis of professional tasks allows to state that between different levels of medical education there is continuity in both types of professional activities and types of professional tasks. At the same time, at each subsequent level of medical education, there is a complication of professional tasks associated with an increase in the functional responsibilities of doctors of various medical specialties. The principle of continuity is manifested in the consistency and consistency of professional tasks, which are transformed into educational and professional tasks and are a structural unit of content. In turn, there is also continuity between educational and professional tasks. Conclusions: groups of educational and professional tasks are defined: types-invariant and variable tasks; class-specialized tasks; types - tasks on "justification-explanation", on "definition-identification", which allowed to determine their interrelation at different levels of medical education (specialization → residency → additional professional education), providing continuity of the content and organization of educational activities of students, which contributes to the continuity of medical and pharmaceutical education.

Keywords:

continuous medical education; continuity of training of doctors; labor functions; professional tasks; educational and professional tasks; task groups

Профессия 18.10.2019