ФГБОУ ДПО Российская медицинская академия непрерывного профессионального образования Минздрава России

последние новости

  • 18 октября 2019

    Редакция журнала заключила Договор на размещение наших материалов в базе данных E-Library (РИНЦ). Теперь Ваши публикации будут учитываться в рейтингах публикационной активности и в кафедральных отчетах.

  • 18 сентября 2019

    У нас вышел первый номер 2019 года. Читайте и делитесь свои мнением о вышедших публикациях. Электронный адрес редакции см. на странице «Контакты»

  • 10 марта 2019

    Наш журнал открыт для сотрудничества со специалистами и преподавателями медицинских вузов и организаций со всей страны. Как связаться с редакцией Вы можете узнать на странице нашего сайта «Контакты». Продолжаем набор материалов в в первый и второй выпуски нашего издания.

  • 25 января 2019

    Четвертый номер нашего журнала наконец-то появился на страницах нашего сайта. Читайте статьи номера, делитесь своими мнениями. Ждем Ваших материалов в первые номера 2019 года.

  • 25 декабря 2018

    Вышел третий номер нашего электронного журнала «Педагогика профессионального медицинского образования». Со статьями этого номера вы можете ознакомиться на главной странице. Если вас интересуют, что уже вышло в предыдущих номерах, то можете заглянуть в «Архив». Мы приглашаем новых авторов и специалистов…

  • 23 октября 2018

    Продолжаем набор материалов в готовящиеся выпуски нашего журнала «Педагогика профессионального медицинского образования». Пишите нам в редакцию! См. страничку «Контакты».

Выпуск #1/19

378.16:371.68
14.02.03

Оптимизация методологии создания материалов для дистанционных форм обучения специалистов амбулаторной практики

Аннотация:

В статье рассмотрены виды и формы дистанционного обучения медицинских работников в Российской Федерации. Предложена методология создания учебных материалов для врачей амбулаторной практики. Аргументированы пути развития и совершенствования системы последипломного медицинского образования с использованием дистанционных образовательных технологий.

Ключевые слова:

дистанционного обучение, амбулаторная практика, методология

Дистанционные формы образовательного процесса являются актуальными для всех медицинских специальностей сегодняшнего дня, но особенно они необходимы для врачей общей практики и участковых терапевтов, рабочее место которых часто находится на удалении не только от крупных мегаполисов, но также областных и районных центров. Этим специалистам особенно сложно участвовать в системе непрерывного медицинского образования путем посещения конференций, узкотематических циклов. В то же время, в связи с внедрением новых медицинских технологий, врачи амбулаторной практики нуждаются в совершенствовании своих профессиональных компетенций, в том числе и по предусмотренной в настоящее время накопительной системе непрерывного профессионального развития [2, 3]. Все это обуславливает необходимость поиска наиболее эффективных путей организации и управления процессами обучения специалистов амбулаторной практики, выявления резервов повышения качества обучения, предоставления практикующим специалистам возможности разработки гибкого графика накопления часов последипломного образования с минимальной удаленностью от своего рабочего места [1, 2].

Система дистанционного обучения в Российской Федерации проходит сложный путь внедрения уже не одно десятилетие, но до сегодняшнего дня не имеет четкого методологического сопровождения. Организация последипломного образования по накопительной системе предполагает следующие формы проведения занятий: информационно-образовательные семинары, научно-практические конференции, мастер-классы, тренинги и др. [3, 6] Широко применяется проведение вебинаров в сети Интернет. Однако практические врачи не всегда имеют возможность найти вебинар по интересующей теме и в нужном объеме.  При этом, несмотря на ряд положительных моментов, вебинар имеет и проблемные аспекты как для лектора, так и для слушателя. Не все технические средства способны передавать и принимать вебинары на удаленном расстоянии. Слушатель не может во время прослушивания вебинара вернуться к какому-либо предыдущему слайду, чтобы уточнить не совсем понятную информацию, и должен заново прослушивать весь вебинар. Часть вебинаров в Интернете имеет жесткую привязку к определенному времени, что далеко не всегда удобно врачу амбулаторной практики. Запись вебинара более материально затратна для лектора, чем слайд-презентация. Повторная запись вебинаров лектором менее мобильна, чем дополнение или исправление в слайд-презентации. Для записи вебинара преподаватель должен выступать не только в роли педагога, врача, исследователя, но и в роли артиста, дизайнера, режиссера, владеть пиар-технологиями, что предъявляет новые требования к профессорско-преподавательскому составу учебных заведений. Вебинар «статичен» при необходимости дополнения, исправления представленной информации. В то же время любой учебный материал требует динамичных изменений в соответствии с требованиями времени как минимум 1 раз в 6 месяцев.

Слайд-презентация более мобильна при необходимости внесения в нее корректив и дополнений. Слушатель может затратить на просмотр и осмысление каждого слайда из слайд-презентации нужное ему время, вернувшись при необходимости для просмотра и проработки материала к любому предшествующему слайду. Однако слайд-презентация может быть более редуцирована по информационной составляющей, так как именно голосом, интонационными акцентами в вебинаре преподаватель может выделить ту или иную информацию, наиболее значимую для проработки учебного материала. Имеется и разная степень восприятия информации у слушателей: зрительно или на слух, при этом оптимальной является форма сочетания зрительного и слухового восприятия.

Анализ работы по рецензированию разработанных в образовательных организациях слайд-презентаций выявил ряд недостатков. Для их устранения в настоящее время (и недопущения в дальнейшем) необходима определенная унификация деятельности.

  1. Количество слайдов желательно адаптировать к учебным часам приблизительно из расчета 1 минута на слайд. Конечно, у всех слушателей может возникнуть разная временная потребность в просмотре слайда и осмыслении его содержания. Но временная привязка может оптимизировать учет учебных часов. Таким образом, на один академический час придется приблизительно 35-40 слайдов, без учета вводного слайда с названием темы, указанием кафедры, данных об авторах, а также 3-5 заключительных слайдов с вопросами по представленному в презентации материалу.
  2. Количество строк на одном слайде желательно не менее восьми, но не более пятнадцати.
  3. Представление текста одновременно с иллюстрацией или таблицей на слайде делает информацию более наглядной и запоминающейся.
  4. Ссылки на использованные литературные источники желательно делать непосредственно внизу каждого слайда в соответствии с представляемой информацией. Также вместо ссылки на использованный литературный источник может быть указана ссылка на раздел отраслевого образовательного стандарта.
  5. Слайд презентации по клиническому случаю можно представить в виде многоуровневой задачи, по форме приближенной к задачам аккредитационного экзамена.
  6. Методические инструкции по оценке знаний после освоения учебного материала по каждой презентации могут звучать по-разному: «выберите один правильный ответ из предложенных ответов тестового задания», «составьте вопросы по таблице…», «приведите клинический случай по данной тематике…», «определите маршрут пациента …» и т. д.
  7. Объемный материал лучше дробить на несколько слайд-презентаций по одному академическому часу каждая, чем делать единую слайд-презентацию на 2-3 академических часа.

Помимо вебинаров и слайд-презентаций для системы дистанционного обучения могут быть представлены также и материалы в формате Word или PDF, так как некоторые слушатели указывают, что такая форма учебного материала для них является наиболее оптимальной. Желательно каждую слайд-презентацию сопровождать дополнительно материалом в режиме Word или PDF: текстом статьи, разделом учебного пособия или монографии, текстом приказа Министерства здравоохранения Российской Федерации касательно какой-либо проблемы здравоохранения. Но при таком дублировании учебных материалов необходимо придать им соответствующий юридический статус для дальнейшего учета как учебных часов занятий слушателя, так и для учета учебного рабочего времени преподавателя.

Для помещения учебных материалов на учебную дистанционную платформу  желательно каждому материалу (вебинар, слайд-презентация,  материалы в  формате Word или PDF) присвоить соответствующий код, включающий номер специальности, раздела и подраздела, а далее уже название темы, так как одинаковые темы могут быть представлены в разных специальностях, но по своему смысловому содержанию и перечню необходимых манипуляций они будут различны (например, тема «Аллергия» для врача общей практики или участкового терапевта будет отличаться от одноименной темы для врача аллерголога-иммунолога).

Особую проблему представляет оптимизация тестирующей методики контроля и оценки уровня знаний слушателей по результатам проработанного материала. Банки тестов по каждому разделу должны обязательно учитывать требования аккредитационного экзамена по специальности и профессиональные компетенции. В то же время практика показывает, что имеющиеся банки тестов не содержат достаточное количество вопросов в соответствии со всеми профессиональными компетенциями по специальностям «врач общей практики» и «врач-терапевт участковый», представленными в образовательных стандартах.

До сих пор не всегда соблюдается методология формирования тестового задания: только один правильный ответ из 4-5 предложенных, отсутствие ответа с формулировкой «все вышеперечисленное» или «ничего из вышеперечисленного». Достаточно сложным является процесс создания тестовых заданий по конкретным манипуляциям, используемым в амбулаторной практике. Отсутствует разделение учебных материалов и тестовых заданий по уровням подготовки: базовый (минимальный объем) и продвинутый (расширенный объем).

Таким образом, современная система тестовых заданий не отражает истинных знаний специалиста в соответствии с его профессиональными компетенциями и требует существенной доработки. В настоящее время не разработаны методологические требования для контроля знаний слушателя при предоставлении им творческой и научной работы, описании клинического случая, написании учебной истории болезни, участии слушателя в докладах, сообщениях, диспутах.

При использовании дистанционных форм обучения также требуется идентификация тестируемого. Необходима разработка системы протоколирования образовательных услуг при дистанционных формах обучения, так как результаты протоколирования могут быть востребованы в судебном и административном разбирательстве в качестве доказательств при возникновении споров об оказании образовательных услуг. Протоколирование услуг необходимо и для организаций, осуществляющих страховую деятельность образовательных услуг, для проведения экономических расчетов между сторонами в случае оказания платных услуг.

Дистанционное обучение предполагает использование новых информационных технологий, что непосредственно связано с проблемой эксплуатации компьютерного оборудования и программного обеспечения, а значит, и охрану интеллектуальной собственности, и соблюдение технических стандартов всеми сторонами учебного процесса [4, 6].

Не реализуется в полном объеме для врачей амбулаторной практики технология создания виртуального восприятия и виртуальных реальностей, технология виртуальной амбулаторной клиники, организация дистанционного манипуляционного зачета. Определенные трудности имеются с выделением и учетом времени, которое затрачивает специалист при прохождении дистанционного обучения.

Таким образом, система дистанционного обучения специалистов амбулаторной практики в условиях модернизации медицинского образования прошла определенные этапы становления:

— внедрение системы управляемой внеаудиторной работы слушателей, включая создание учебно-методических разработок и контролирующих материалов на бумажных и электронных носителях;

— моделирование некоторых форм дистанционного обучения с помощью организации управляемой самоподготовки (создание, тиражирование и распространение CD с обучающими и контролирующими программами, создание силами кафедр и других подразделений учебных заведений в сотрудничестве с деловыми партнерами собственных Интернет-ресурсов, в рамках которых они организуют доступ слушателей к источникам информации, консультируют слушателей (в on-line режиме);

— организация группы профессиональных программистов для проектирования и поддержки образовательного сайта (портала) учебного заведения;

— включение нового подразделения (дистанционное обучение) в структуру имеющейся автоматизированной системы управления учебным процессом [4, 5].

Требуется дальнейшее формирование гибкой, динамично развивающейся модели дистанционного образования с ее оценкой и корректировкой всеми заинтересованными сторонами: докторами, преподавателями учебных заведений, общественными профессиональными организациями. Персонификация обучения с использованием дистанционных образовательных технологий должна помочь каждому обучающемуся самостоятельно составлять индивидуальный план профессионального развития на предстоящий год, выбирая из программы наиболее значимые или проблемные темы. Важным фактором, определяющим дальнейший рост дистанционных образовательных технологий наравне с материально-технической базой и подготовкой специалистов, является правовая регламентация данной сферы, обеспечивающая эффективность применения новшества.

Преобразование учебных материалов на основе современных требований к образовательному процессу ведет к совершенствованию подходов в создании учебников, монографий, методических пособий, рекомендаций для слушателей и преподавателей, основной мыслью которых должно стать побуждение к развитию аналитического мышления, а не просто быстро устаревающая информация.

В настоящее время уровень развития образования становится главным компонентом «Индикатора развития человеческого потенциала», используемого ЮНЕСКО для оценки качества жизни в странах мирового сообщества. Дистанционные формы обучения должны активно развиваться параллельно с методами интенсивного обучения при работе в малых группах, когда при групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на раскрытие личности каждого обучающегося и являющийся стимулом для совершенствования педагогической деятельности преподавателя. Чисто индивидуальная работа по схеме «преподаватель-слушатель» лишает учебный процесс важнейшего звена — межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение [4, 5]. Межличностный контекст порождает в группе обучения особую ауру, которую А.С. Макаренко назвал атмосферой «ответственной зависимости». Без нее невозможна активизация личностных качеств слушателей. Подобное общение в учебном процессе повышает мотивацию путем включения социальных стимулов: появляется личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Требует дальнейшего совершенствования методология организации дистанционного обучения в малых группах.

Деятельность современного медицинского работника и преподавателя системы медицинского образования немыслима без постоянного накопления, совершенствования медицинских знаний, максимального использования знаний мировой культуры (литературы, поэзии, живописи, музыки), а также умений в области компьютерной техники и программного обеспечения. Самостоятельное использование электронной аппаратуры, умение провести телеконференцию с обсуждением клинических случаев, участие в формах дистанционного обучения и использование неограниченных ресурсов сети Интернет – требования, которые выдвигаются современными реалиями и базируются на всестороннем развитии личности XXI века.

 

Список литературы:

  1. Приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации №237 от 26 августа 1992 г. «О поэтапном переходе к организации первичной медицинской помощи по принципу врача общей практики (семейного врача)».
  2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации.
  3. Приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 1 июля 2013 г. №499 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления деятельности по дополнительным профессиональным программам».
  4. Горшунова Н.К. Инновационные технологии в подготовке врача в системе непрерывного профессионального образования // Фундаментальные исследования. – 2009. – №2. – С. 86-88.
  5. Каде А.Х., Занин С.А. Инновации в подготовке врача общей практики // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – №4. – С. 119-121;
  6. Казарин Б.В., Камушкина Л.В., Поддубный В.Н. Дистанционные образовательные технологии в обучении врачей–организаторов здравоохранения // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – №10-2. – С. 254-257.

 

Сведения об авторах:

Топчий Наталия Владимировна – к.м.н., доцент, доцент кафедры общей врачебной практики и поликлинической терапии ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России (Москва)

Мельникова Людмила Владимировна – д.м.н., профессор кафедры общей врачебной практики и поликлинической терапии, заместитель директора института инновационных образовательных методологий ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России (Москва)

Стремоухов Анатолий Анатольевич – д.м.н., профессор, заведующий кафедрой общей врачебной практики и поликлинической терапии, директор института инновационных образовательных методологий ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России (Москва)

Abstract:

The types and forms of distance learning of medical officers in the Russian Federation are reviewed in this article. The methodology of creating of training materials for outpatient doctors has been proposed. The ways of developing and improving the system of postgraduate medical education using remote educational technologies are argued.

Keywords:

distance learning, outpatient practice, methodology